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主题:对分:一场教学的革命 [收藏主题] 本贴被认定为精华 转到:  
虎子 当前离线

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虎子 发表于:2016/3/23 9:23:25   | 只看该作者 查看该作者主题 楼主 
对分课堂强调两个核心要素:一是把一半课堂时间分配给教师讲授,一半分配给学生讨论,二是把教师讲授和学生讨论在时间上错开,让学生在中间进行自主学习和个性化吸收。
对分课堂的出发点是调动学生的学习积极性。要让学生主动参与,教师必须让出部分课堂时间,交给学生掌控、主导,形成师生“对分”课堂的格局。
在课堂上引入学生讨论很常见。然而,一般的做法是,教师讲授后,学生随即针对教师的授课内容展开讨论。这样的“当堂讨论”其实违反了学习过程基本的心理学规律:学生对刚刚接触的新内容缺乏深刻理解和认识,无法展开有效的讨论,讨论过程常常有名无实。
在对分课堂上,教师介绍基本框架、基本概念,着重讲授重点、难点,但并不穷尽教材内容。学生通过教师讲授把握了章节的基本内容,理解了重点、难点,大大降低了课后的学习难度。课后学习时,学生可以根据自己的个人特点和具体情况,以自己的节奏去完成内化吸收过程,完成对教材内容更为全面的学习与理解。内化吸收之后,学生再回到课堂上,分组讨论自己学过的内容,然后与全班和教师进行深入的互动交流。同一内容,经过教师讲授、课后复习、分组讨论三个过程分阶段学习,理解程度逐步加深。
简言之,本堂课讨论上堂课讲授的内容,这样的“隔堂讨论”让学生有备而来,显著提高了讨论质量,活跃了课堂气氛,增强了学生的学习积极性和主动性。
“隔堂讨论”,是对分课堂与传统讨论式课堂的根本不同,也是对分课堂的关键创新。
对分课堂注重教学流程的改革,无需大量投入,是一种经济、实用的教学方法。虽然高度互动,但因为讲授时教师面对全班,而分组讨论时教师并不需要参与讨论,对分课堂对班级规模没有限制,大班、小班教学都可应用。

这里邀请本学期使用对分课堂的部分教师,以案例形式分享他们的教学体会,希望能为更多教师的课堂与教学改革提供参考和借鉴。


由于多数教师是第一次尝试对分课堂,有些甚至是从学期中间开始使用,他们分享的体会和经验还存在很多不完善之处。对分课堂的教学效果目前主要是根据教师的课堂观察和学生反馈,未来需要更多的实证研究。
对分课堂从心理学科开始试点,目前主要运用于一些文科课程,如心理学、教育学、外语教学等。与对分课堂小组讨论密切相关的同伴教学法(Peer Instruction),就是基于哈佛大学物理课程教师所提出的,所以原则上理科课程也可应用对分课堂,但如何实施还需要具体的案例。
理想的对分课堂不仅需要贯彻其基本理念,还需要一整套教学措施来保障教学效果。无论是基本理念还是具体措施,在教学中都需要根据学校、教师、课程、学生的特点做一定的调整。下面对本专辑收录的案例进行简短的点评,希望有助于读者看到这些课程各自的特色,如何体现对分课堂理念,如何调整,以及初次实践可能存在的不足。
心理学课程中,“职业心理学”比较完整地实施了对分课堂的主要流程:(1)教师进行框架性讲授,(2)学生课下完成作业;(3)隔堂讨论。因为班级规模较小,只分了一个小组,没有组间交流。增加的一个特色是把学生作业放到网络上向全班展示。“意识心理学”对于部分较难内容,采取了教师全部讲授的方法,对部分较容易内容,采用了对分模式,展示了对分课堂可以与传统讲授法混合使用、讲授与讨论时间比例可依学生学习情况变化的灵活性。“精神分析”课,没有系统安排课后作业,从这个角度看,对分的特色不够鲜明。主要是运用了小组讨论,对讨论过程计分,还采用随机抽查的方法督促小组内成员的互助交流。
外语课程中,四位教师在“综合英语”、“英语口语”、“英语视听说”、“基础日语”、“日语口语”课程中,都采取了教师讲授、课后作业、隔堂讨论三个步骤,对分课堂的主要流程清晰。外语教学环节较多,教师讲授与课堂讨论交流的时间比例都根据情况做了调整,而不是机械地设置为1比1;也能根据口语课程的特点设置作业的形式。“日本社会和文化”没有教师的引导性讲授,可能是因为课程内容不太难,学生通过个人学习就能展开有效讨论。日语课程教师的对分实践是基于自己的教学探索,体现了很强的创造性。
社科“研究方法”按两节课教师讲授一节课学生讨论的比例实施,体现了对分课堂“把一部分课堂时间给学生主导”的理念。但小组项目其实是一个持续整个学期的作业,学生在讨论如何把讲授内容与小组项目相结合时,需要回顾以前的学习内容,部分体现了隔堂讨论。小组讨论之外,通过互评的方式实施了组间交互。
商科“市场调研”包括了教师教授、课后作业、隔堂讨论三个步骤,清晰地体现了对分课堂的主要流程。针对学生基础较差的问题,教师可要求学生购买教材,这为学生课后的自主学习提供了良好的保障。课堂讨论有小组内交流,也有小组派代表汇报的全班交流。
“思想道德修养与法律基础”与“教师职业道德”虽包含教师讲授与课堂讨论,但都没有运用隔堂讨论,不能算完整的对分课堂。理论上隔堂讨论优于当堂讨论,而两位老师却都采用了当堂讨论,这其实反映出了“思修”等公共课一些非常独特的地方。对分课堂教学希望基于一本合适的教科书,内容丰富、难度适中。这样,教师进行框架性讲解后,学生课后可以通过阅读教科书深入学习。教科书太容易,学生学不到东西,不能引发思考,隔堂讨论就没有内容;教科书太难,学生不能充分掌握,隔堂讨论就缺乏深度。目前“思修”等公共课的教科书可能在内容和难度上与对分课堂的教学模式还不太匹配。对分课堂教学希望通过计分的平时作业督促课后学习,保证讨论效果。但目前学生课业繁重,不希望在“思修”等公共课上花很多时间,课后留作业比较困难。显然,这两个因素都妨碍了完整的对分课堂模式的实施。
对分课堂原本是针对大学课堂设计的。两位上海的中学老师分别在高中、初中课程上首先尝试对分,也取得了良好的效果。高三“语文”针对文本阅读中思维能力的培养,包括先导性的教师讲解、课后作业、小组讨论、组间讨论、教师面向全班总结环节,是非常完整的对分流程。初中“英语”也包含了对分模式的基本要素,还创造性地用对分去促进分层教学。希望这里所显示的对分模式的通用性,能对大学课堂对分教学方法的运用有所启发。
最后一篇文章介绍姓名桌签法。虽然在各种会议上,人们对桌签司空见惯,但很少人意识到姓名桌签是教学中一种有效的辅助方法。对分课堂强化了师生交互,教师也需要在课堂上同个别学生交流,这就使得桌签法在对分课堂上具有很大的价值,值得教师关注和使用。
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贾晓燕 当前离线

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贾晓燕 发表于:2016/3/30 9:43:57  Post IP:172.23.101.24 | 只看该作者 查看该作者主题 沙发 

对分课堂是一个课堂改革的新模式,希望通过调动学生的学习自主性,降低教师教学负担,提高教学质量,改善教学结果。它的核心理念是:把一半课堂时间分配给教师进行讲授,另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。

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cxp07013042 当前离线

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cxp07013042 发表于:2016/4/7 11:17:05  Post IP:172.17.102.90 | 只看该作者 查看该作者主题 藤椅 

      课堂互动的现状分析

结合专家的讲座和平时的外出或本校的听课情况,并结合自身近几年来与省市各级教研专家的学习交流过程,我体会到,在我们的课改今天,在我们的实施课互动教学中还存在着以下几个方面问题,提出来同大家一同研讨。

(一)

追求互动形式的教学




我们又把这种互动教学称之为“程式化的师生互动”。即教师经过精心的设计、严密的安排,这种知识信息传递很大程度上可以预测学生的反应。互动的深度不够,多浅层次互动例如,在新授课教学中教师常常会问“从图中你获得了那些信息?你是怎么想的?”等等。在这种情况下,学生不假思索,都能从口中说出相应的答案。还有,在课堂教学中,教师为增加互动的频度,加大学生间交流机会的目的,教师有意识的增多课堂提问的频率。不管学生是否有疑问而不厌其烦地去“启发”、“诱导”、“鼓励”,且极有耐心。在平时听课中发现,有的教师上课表面看起来课堂气氛异常活跃:学生们小手如林,“老师,我,老师,我……”的喊声不绝于耳。当老师指定学生回答时,下边还是喊声不断。对于学生下边的表现,老师全然不顾,只是陶醉于自己创造出的“活跃”的课堂气氛里。还有的教师将发挥学生的主体性等同于“满堂问”,盲目追求课堂教学中提问题的数量,一定程度上忽视了对学生课堂教学参与度的分析。也就是说,没有区分学生的参与是主动参与还是被动参与,是实质性参与还是形式性参与。

频繁的提问和回答增加了师生间的交流,也满足了一部分学生表现自己才华的需要,这样课堂会有更多的学生参与到教学中。在整个课堂中教师一呼,学生百应,且整个互动过程都在教师的控制过程中进行,自然也非常顺利。但是,这样的互动无法对学生的思维活动形成冲击,更碰撞不出新思维的火花。互动作用失衡,多“控制 ‑→ 服从”的单向型互动,少“交互 ‑→ 平行”多边型互动。

其实,教学并不是越热闹越好,也并不是笑声越多越好。安静、有序的愉快课堂气氛也是新课程所刻意追求的。北师大肖川博士曾经说过:让学生“动”起来是改革的一个目的,但光“动”起来是远远不够的。换句话说,它是一个好课堂的必要条件,但不是充分条件。那么,充分条件是什么呢?就是要带给学生充实的精神生活。如果没有这个“充分条件”,那么,这个“动”就会是“乱”,就会停留在表面上的热闹,而实质上并没有带给学生理智的挑战、认知上的冲突、内心的震撼和无言的感动。“活而不乱”才是新课程背景下课堂教学追求的理想目标。

(二)师生互动中教育机会不均等问题的产生

   

有的教师虽然在教学过程中实现了互动,也调动了学生的主观能动性,但他调动的却是少数同学的能动性,而使绝大多数同学处于压抑状态。我们知道,学生与学生之间在知识的储备、个性特征、心理特征、心理素质、家庭情况等诸方面都存在差异。也正式这些差异的存在,使得课堂教学中的互动对象产生了垄断。



  
互动中的教育机会不均等主要体现在互动的机会上,教师因为有确保课堂教学活动顺利进行,在规定的时间完成规定的教学任务的主观愿望,所以往往会根据不同学生而给予不同的交流机会。一般来说,教师愿意同学习成绩好的,口语表达能力强,自信心强,胆子比较大的学生进行互动交往。因此,一节课中有的学生回答很多次,有的学生备受冷落,无人问津。

   (三)活动形式的轻松异化为放任自流

   

学生是互动教学的主体,所以有些教师就把互动教学等同于放羊式的师生对话。把互动理解为能和学生“打成一片”,在课堂教学中多让学生讨论,做做游戏就可以了。同时,学生对这样轻松的“学习”兴趣也很浓,积极性很高,所以课堂气愤相当活跃,热热闹闹,组间交流都很好,但学生对自己应该学到什么,学会什么,并不是十分清楚,许多学生课后,对相关的知识、问题的结实,结论知道并不多,更没有主动去思考,课堂设计的目标没能实现。这样不仅没有贯彻新课程改革的精神,连传统课堂中学生对“双基”的掌握目标都达不成,可以说是得不偿失。

   (四)互动形式单一,多师生互动,少生生互动

形式单调,多师生间的机械互动,少生生间互动。课堂上大多是教师提问学生回答,而学生与学生之间的交流十分少见。师生间的互动应包括师生间的双向活动与生生间的双向互动,它是课堂教学的主要形式和途径。在传统教学思想的影响下,现在课堂教学互动大多是教师为中心,教师是课堂教学互动的启动者和主宰者,扮演着“法官”和“裁判员”的角色,学生则处于被动的地位,学生与学生之间缺乏有效的交流、沟通与互动,这样就不可避免地导致了课堂教学主体在互动形式上的单一性。生生间的互动的严重缺失使学生所具有的经验未能得到充分地利用,在一定程度上使学生主动性和创造性的发挥受到限制。

   (五)多认识互动少情感态度价值观互动.

教学内容偏颇,多认知互动,少情感态度和价值观的互动和行为互动,因而课堂教学中缺乏与学生真诚的内心沟通,缺乏与学生真挚的情感交流。

(六)师生互动——教师在课堂上不敢张口讲话



不知从何时起,我们的课堂教学很忌讳老师的“讲”。如今已到了谈“讲”色变的程度了。不少老师把“少讲”或“不讲”作为平时教学的一个原则。平时听课中发现,有的老师上课该讲的不敢讲,本来老师一句话就可以点明的问题,非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”,似乎都较着劲比谁更“少言寡语”。因为他们知道,讲了就会有“灌输”“填鸭”之嫌。



从学习方式看,学生的学习可以分为两种基本形式:一种是有意义的接受学习,一种是有意义的发现学习。无论是有意义的发现学习,还是有意义的接受学习都是学生学习中的重要学习方式。一般来讲,如果要学习的概念、法则、结论等学生能够去发现的,就应该尽可能地采用发现学习或有指导的发现学习;如果学习内容没有必要让学生亲自去发现,也不容易被发现,则可以采用有意义的接受学习。可能有的老师会说,在接受学习中学生是否容易被动学习,而在发现学习中学生更能够主动学习。我们说,设计得很好的接受学习同样能有效地激发学生学习的主动性。而相反,如果在发现学习中创设的问题情境、提出的问题,或活动的组织等不恰当的话,也可能会导致学生被动地学习。另外,发现学习和接受学习在一节课中也不是截然分开的,更多的情况是两者交替进行,在接受中有发现,在发现中也有接受的成分。

在改革的同时,我们要注意对传统的继承和发展。我们切不可因为传统教学中存在着教师讲得过多的弊病就一味地迁怒于“讲”,好像不与之“划清界限”就“不革命”似的,教学理念就不先进似的。课堂上是不是讲,并不一定是教学观念先进与落后的试金石,不一定是启发式和注入式的分水岭。真正的问题在于讲什么、怎样讲。一般来说,陈述性的、事实性的知识,可以让学生运用接受学习的方法进行学习。比如杠杆五个名名词的概念,教师直接告诉学生就行了。也就是说,教师该引的要引,该问的要问,该点的要点,该讲的要讲,要充分发挥教师和学生两方面的主动性和创造性。

(七)师生互动——教师不知及时介入学生的学习活动

现在的课堂强调以学生为主体,强调把时间还给学生,把课堂的空间还给学生,我们的很多老师都这样做了。但听课中也发现,学生活动时,教师只是自己站在讲台上,或看看教案、或摆弄摆弄教具、或四处张望,就是不肯走下讲台,深入到学生当中去。好像学生动起来之后,教师就可以彻底“解放”了。

实际上,在以学生发展为本的教学过程中,并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低。相反,对教师提出了更高的要求。只要我们仔细观察就会发现,每堂课上,都会有一些非常积极的参与者,也会有一些很被动的参与者,或者根本不参与者。作为教师,要特别关注那些没有参与的学生在干什么。教师的任务是调动这些学生的积极性,反思自己的教学设计,随时调整自己的教学思路。学生小组讨论的时侯,教师不是等待,不是观望,也不是干自己的其他事情。教师应成为小组讨论的一员,参与其中。并对小组学习的过程做必要的指导。教师在巡视过程中,同时要关注讨论的进程,了解各组讨论的情况,做到心中有数,以便及时点拨,适时调控。

(八)生生互动——小组合作学习流于形式

在几乎所有的课堂上,我们都可以看到小组合作学习的形式。这说明教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是,仔细观察就会发现,在部分教师的课堂上,小组合作学习只是一种形式,缺乏实质性的合作。主要表现在:合作学习的内容没有探讨价值,小组合作前缺少让学生独立思考的过程,学生的参与度不均衡,学生间的合作不够主动,教师不能给学生充裕的合作时间,忽视对学生合作技能的训练与培养。有些教师组织学生讨论流于形式,为讨论而讨论。有些不需要讨论的问题,也在组织讨论。有些问题需要讨论,但只给不到一分钟时间,学生还没有说上两三句话,就草草收场。
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陈纯 当前离线

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陈纯 发表于:2016/4/7 11:30:33  Post IP:172.17.102.88 | 只看该作者 查看该作者主题 板凳 
对分课堂的提出

  中国高等教育自1999年开始大规模扩招,经过十余年发展,2013年全国高校在校生总规模达到三千多万人,毛入学率接近35%,以史无前例的速度实现了从精英教育向大众教育的转型[1]。然而,庞大规模的背后也出现了教育质量降低的问题。当前高校课堂缺课率高,学生上课玩手机、看电脑,不认真听课的情况相当普遍[2]。教师不得不降低学业要求,常常连基本的教学目标都无法完成。大学教学效果不佳,有学生学习动机下降、自律能力不够的问题,也有教师,特别是青年教师讲课能力不足的问题。在某种程度上这是大环境和社会现状的反映。社会浮躁,学生学习功利化;高校重科研轻教学,教师对教学缺乏动力,时间精力不够。

  课堂是教学活动的主要场所,课堂质量是教学质量高低的一个决定性因素。在网络时代,高校学生获取知识的渠道和方式都呈现多元化趋势。在多样性、趣味性、及时性方面,教师传授的知识无法同网络相比。大学课堂常常连续两节或三节,对于成长在信息碎片化时代的学生,长时间保持对教师的注意比较困难。幽默、风趣、表演性强的讲课风格可以吸引学生[3],但能做到的教师毕竟是少数。在理念上,今天的娱乐资源非常丰富,教师不是演员,教育也不是娱乐业,教师不可能、也不应该把娱乐元素作为提高教学质量的关键。对表演性课堂的高度强调其实从反面折射出当前讲授式课堂的枯燥与沉闷。

  此外,随着改革开放后国内高教事业的发展和对外交流的深入,国内积累、引进了大量的优秀教科书。但在使用这些教科书的过程中,不少教师可能处于一个可称为“教科书悖论”的尴尬境地:如果一门课程有优秀的教科书,教师在课堂上是按书来讲,还是不按?优秀教科书凝聚了编著教师多年的教学经验,超越了该课程大部分教师的教学水准。按教科书讲,仅仅忠实地呈现书中的材料,就能基本提供完整、丰富的教学内容,但学生看到教师的精彩讲授都是对书上材料的呈现,就会觉得教师照本宣科、水平不高。如果不按书教,教师需要呈现替代材料或增加内容,效果未必好,还会增加学生的学习负担。

  究其根本,讲授式教学获得好效果的前提在于教师传授的内容深入系统、丰富新颖,学生很难从其他途径获得。当网络和教科书提供的知识在这些方面远远超过一般教师时,课堂讲授的吸引力就会大大降低,成为学生学习的鸡肋。片面强调提高教师的讲授能力,是对教师的过高要求,并没有抓住问题的本质[4]。

  大学教学的一个主要目标是对思维能力和探索精神的培养,而这个方面历来是传统教学的弱项。当传统教学的知识传授作用明显降低时,这个缺陷也更为清楚地暴露出来。传统教学以教师为主导,完成既定内容的呈示,各种方法的使用都是要引导学生配合,吸收教师讲授的内容,按教师的思路去思考[5]。传统课堂教学中教师单向灌输,学生被动跟随,不能主动参与知识构建、尝试问题解决,思维能力和探索精神的培养无法落到实处。

  针对传统教学的一个改革方向是采用讨论式教学[6-7]。国外很多著名大学将这种方法视为仅次于课堂讲授的第二教学手段[8]。讨论式教学以启发式教学思想为基础,通常包括教师讲授、学生讨论和教师总结三个环节[9]。在讨论环节,教师提示、引导学生积极主动地思考问题。讨论式教学需要教师深度参与,不适合大班教学。由于讨论的开放性特点,如果按学生的思路展开,极易偏离教学内容,影响学习的系统性;如果教师按教材内容去引导,学生的自主性学习可能沦为表面现象,实际上还是跟着教师的思路走。这就使得讨论式教学更适合学生学习动机普遍较强的课程,如研究生课程。此外,教师讲解时间有限,学生需要预习才能展开有效讨论,而大学本科课程反映学科积累、专业性强,学生自己预习很难把握分寸、容易受挫。国外学生每学期选课少,每门课都能有充裕的时间投入,有展示自我和注重表达的文化传统,讨论过程自主性强。中国学生每学期选课多,分配到每门课的时间有限,课前查找和阅读资料会构成较大负担,加上规避冲突、言谈审慎的文化传统,都会影响讨论效果。

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杨玉昆 当前离线

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杨玉昆 发表于:2016/4/13 8:03:34  Post IP:172.23.101.46 | 只看该作者 查看该作者主题 报纸 

对分课堂能很好的调动同学们的积极性,增强了师生之间的互动沟通能力,让老师和学生能在一起学习,同学们有足够的时间去自我探索,在探索中找到学习的乐趣,从而达到好学者的目的。但对分课堂需要学生有自觉性,而且能够认真学习,否则达不到预期的目的。

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魏立桐 当前离线

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魏立桐 发表于:2016/4/13 8:57:12  Post IP:172.23.101.29 | 只看该作者 查看该作者主题 地板 
 对分课堂注重教学流程的改革,无需大量投入,是一种经济、实用的教学改革。虽然高度互动,但因为讲授时教师面对全班,而分组讨论时教师并不需要参与讨论,对分课堂对班级规模没有限制。对分课堂从理念上提倡讲授和讨论各占一半,具体的比例在不同课程中可以酌情调整。需要更多实践来确定对分课堂适合何种类型的课程。
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魏立桐 当前离线

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魏立桐 发表于:2016/4/13 8:57:36  Post IP:172.23.101.29 | 只看该作者 查看该作者主题 7楼 
对分课堂保留教师讲授这一传统教学的精华,保证了知识传递的系统性、准确性和有效性。对分课堂提升了学生的课堂参与度,教师不必为吸引学生注意去“表演”,而是回归到学生学习“引导者”的正确定位上。教师虽然讲得少了,但其地位和价值不但没有削弱,反而得到进一步的提升,更能赢得学生的尊重。对分课堂虽然减轻了教师教学中的机械性成分,但却对教师的素质提出了更高的要求。学生的学习主动性得以发挥,学习能力和学习水平迅速提高,会“倒逼”教师提升教学水平。这不但不是坏事,反而是中国高等教育提高质量的必由之路。没有高素质的高校教师,就一定不会有高水平的高等教育。
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尚天娇 当前离线

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尚天娇 发表于:2016/4/13 8:59:24  Post IP:172.23.101.44 | 只看该作者 查看该作者主题 8楼 

对分课堂的核心理念是把一半课堂时间交给学生,由学生以讨论的形式进行交互式学习,离一半交给老师进行讲授。这样,在讲授和内吸收之外,突出课堂讨论过程。实施中最关键的一点是把讲授和交互式学习在时间上分割开来,让学生在这两个过程之间有充分的时间按自己的节奏进行个性化的内化式吸收。这样,对分课堂把教学课刻画为时间上清晰分离的三个过程,分别是讲授,内化吸收,和讨论。

    对分课堂是一场教学的改革是因为它来源于实践,教学创新,教学突破。

    1.教学创新

     当前高校教师科研压力大,亟需有效的方法缓解教学负担,提高教学质量。对分课堂的思路是调动学生的积极性。学生主动学习,教师负担必然减轻。要让学生参与,教师必须让出课堂的部分时间,交给学生把握,做到师生“对分”课堂。学生在教师课堂教授后,对章节内容行程基本框架,也理解了重点,难点,课后的内化吸收率高,效果好。最重要的是,学生可以根据自己的特点来安排自己的学习,达到对课程内容的基本理解,确保能够有效参与课堂讨论。本周课讨论上周课的讲授内容,课堂讨论有备而来,这是对分课堂与传统小班讨论课的根本不同,也是对分课堂的核心创新点。

   2.教学突破

   对分课堂使教师摆脱了其不应有的“演员”角色,而回归到学生学习的引导者与帮助者这一正确定位上。教师重点拨而不穷尽,给学生留出探索空间,教学过程中的机械成分降低,指导性成分提升,学生学习动机增强,对教师更尊重,教师职业成就感更强。对分课堂注重过程性学习,把有效学习应该付出的努力分散到整个学期,有效避免了传统课堂中普遍出现的学生考试前高度紧张,临时抱佛脚。点击查看原图点击查看原图

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徐芹 当前离线

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徐芹 发表于:2016/4/20 9:04:43  Post IP:172.23.101.11 | 只看该作者 查看该作者主题 9楼 
 对分课堂的提出

  中国高等教育自1999年开始大规模扩招,经过十余年发展,2013年全国高校在校生总规模达到三千多万人,毛入学率接近35%,以史无前例的速度实现了从精英教育向大众教育的转型[1]。然而,庞大规模的背后也出现了教育质量降低的问题。当前高校课堂缺课率高,学生上课玩手机、看电脑,不认真听课的情况相当普遍[2]。教师不得不降低学业要求,常常连基本的教学目标都无法完成。大学教学效果不佳,有学生学习动机下降、自律能力不够的问题,也有教师,特别是青年教师讲课能力不足的问题。在某种程度上这是大环境和社会现状的反映。社会浮躁,学生学习功利化;高校重科研轻教学,教师对教学缺乏动力,时间精力不够。

  课堂是教学活动的主要场所,课堂质量是教学质量高低的一个决定性因素。在网络时代,高校学生获取知识的渠道和方式都呈现多元化趋势。在多样性、趣味性、及时性方面,教师传授的知识无法同网络相比。大学课堂常常连续两节或三节,对于成长在信息碎片化时代的学生,长时间保持对教师的注意比较困难。幽默、风趣、表演性强的讲课风格可以吸引学生[3],但能做到的教师毕竟是少数。在理念上,今天的娱乐资源非常丰富,教师不是演员,教育也不是娱乐业,教师不可能、也不应该把娱乐元素作为提高教学质量的关键。对表演性课堂的高度强调其实从反面折射出当前讲授式课堂的枯燥与沉闷。

  此外,随着改革开放后国内高教事业的发展和对外交流的深入,国内积累、引进了大量的优秀教科书。但在使用这些教科书的过程中,不少教师可能处于一个可称为“教科书悖论”的尴尬境地:如果一门课程有优秀的教科书,教师在课堂上是按书来讲,还是不按?优秀教科书凝聚了编著教师多年的教学经验,超越了该课程大部分教师的教学水准。按教科书讲,仅仅忠实地呈现书中的材料,就能基本提供完整、丰富的教学内容,但学生看到教师的精彩讲授都是对书上材料的呈现,就会觉得教师照本宣科、水平不高。如果不按书教,教师需要呈现替代材料或增加内容,效果未必好,还会增加学生的学习负担。

  究其根本,讲授式教学获得好效果的前提在于教师传授的内容深入系统、丰富新颖,学生很难从其他途径获得。当网络和教科书提供的知识在这些方面远远超过一般教师时,课堂讲授的吸引力就会大大降低,成为学生学习的鸡肋。片面强调提高教师的讲授能力,是对教师的过高要求,并没有抓住问题的本质[4]。

  大学教学的一个主要目标是对思维能力和探索精神的培养,而这个方面历来是传统教学的弱项。当传统教学的知识传授作用明显降低时,这个缺陷也更为清楚地暴露出来。传统教学以教师为主导,完成既定内容的呈示,各种方法的使用都是要引导学生配合,吸收教师讲授的内容,按教师的思路去思考[5]。传统课堂教学中教师单向灌输,学生被动跟随,不能主动参与知识构建、尝试问题解决,思维能力和探索精神的培养无法落到实处。

  针对传统教学的一个改革方向是采用讨论式教学[6-7]。国外很多著名大学将这种方法视为仅次于课堂讲授的第二教学手段[8]。讨论式教学以启发式教学思想为基础,通常包括教师讲授、学生讨论和教师总结三个环节[9]。在讨论环节,教师提示、引导学生积极主动地思考问题。讨论式教学需要教师深度参与,不适合大班教学。由于讨论的开放性特点,如果按学生的思路展开,极易偏离教学内容,影响学习的系统性;如果教师按教材内容去引导,学生的自主性学习可能沦为表面现象,实际上还是跟着教师的思路走。这就使得讨论式教学更适合学生学习动机普遍较强的课程,如研究生课程。此外,教师讲解时间有限,学生需要预习才能展开有效讨论,而大学本科课程反映学科积累、专业性强,学生自己预习很难把握分寸、容易受挫。国外学生每学期选课少,每门课都能有充裕的时间投入,有展示自我和注重表达的文化传统,讨论过程自主性强。中国学生每学期选课多,分配到每门课的时间有限,课前查找和阅读资料会构成较大负担,加上规避冲突、言谈审慎的文化传统,都会影响讨论效果。







   
 对分课堂的提出

  中国高等教育自1999年开始大规模扩招,经过十余年发展,2013年全国高校在校生总规模达到三千多万人,毛入学率接近35%,以史无前例的速度实现了从精英教育向大众教育的转型[1]。然而,庞大规模的背后也出现了教育质量降低的问题。当前高校课堂缺课率高,学生上课玩手机、看电脑,不认真听课的情况相当普遍[2]。教师不得不降低学业要求,常常连基本的教学目标都无法完成。大学教学效果不佳,有学生学习动机下降、自律能力不够的问题,也有教师,特别是青年教师讲课能力不足的问题。在某种程度上这是大环境和社会现状的反映。社会浮躁,学生学习功利化;高校重科研轻教学,教师对教学缺乏动力,时间精力不够。

  课堂是教学活动的主要场所,课堂质量是教学质量高低的一个决定性因素。在网络时代,高校学生获取知识的渠道和方式都呈现多元化趋势。在多样性、趣味性、及时性方面,教师传授的知识无法同网络相比。大学课堂常常连续两节或三节,对于成长在信息碎片化时代的学生,长时间保持对教师的注意比较困难。幽默、风趣、表演性强的讲课风格可以吸引学生[3],但能做到的教师毕竟是少数。在理念上,今天的娱乐资源非常丰富,教师不是演员,教育也不是娱乐业,教师不可能、也不应该把娱乐元素作为提高教学质量的关键。对表演性课堂的高度强调其实从反面折射出当前讲授式课堂的枯燥与沉闷。

  此外,随着改革开放后国内高教事业的发展和对外交流的深入,国内积累、引进了大量的优秀教科书。但在使用这些教科书的过程中,不少教师可能处于一个可称为“教科书悖论”的尴尬境地:如果一门课程有优秀的教科书,教师在课堂上是按书来讲,还是不按?优秀教科书凝聚了编著教师多年的教学经验,超越了该课程大部分教师的教学水准。按教科书讲,仅仅忠实地呈现书中的材料,就能基本提供完整、丰富的教学内容,但学生看到教师的精彩讲授都是对书上材料的呈现,就会觉得教师照本宣科、水平不高。如果不按书教,教师需要呈现替代材料或增加内容,效果未必好,还会增加学生的学习负担。

  究其根本,讲授式教学获得好效果的前提在于教师传授的内容深入系统、丰富新颖,学生很难从其他途径获得。当网络和教科书提供的知识在这些方面远远超过一般教师时,课堂讲授的吸引力就会大大降低,成为学生学习的鸡肋。片面强调提高教师的讲授能力,是对教师的过高要求,并没有抓住问题的本质[4]。

  大学教学的一个主要目标是对思维能力和探索精神的培养,而这个方面历来是传统教学的弱项。当传统教学的知识传授作用明显降低时,这个缺陷也更为清楚地暴露出来。传统教学以教师为主导,完成既定内容的呈示,各种方法的使用都是要引导学生配合,吸收教师讲授的内容,按教师的思路去思考[5]。传统课堂教学中教师单向灌输,学生被动跟随,不能主动参与知识构建、尝试问题解决,思维能力和探索精神的培养无法落到实处。

  针对传统教学的一个改革方向是采用讨论式教学[6-7]。国外很多著名大学将这种方法视为仅次于课堂讲授的第二教学手段[8]。讨论式教学以启发式教学思想为基础,通常包括教师讲授、学生讨论和教师总结三个环节[9]。在讨论环节,教师提示、引导学生积极主动地思考问题。讨论式教学需要教师深度参与,不适合大班教学。由于讨论的开放性特点,如果按学生的思路展开,极易偏离教学内容,影响学习的系统性;如果教师按教材内容去引导,学生的自主性学习可能沦为表面现象,实际上还是跟着教师的思路走。这就使得讨论式教学更适合学生学习动机普遍较强的课程,如研究生课程。此外,教师讲解时间有限,学生需要预习才能展开有效讨论,而大学本科课程反映学科积累、专业性强,学生自己预习很难把握分寸、容易受挫。国外学生每学期选课少,每门课都能有充裕的时间投入,有展示自我和注重表达的文化传统,讨论过程自主性强。中国学生每学期选课多,分配到每门课的时间有限,课前查找和阅读资料会构成较大负担,加上规避冲突、言谈审慎的文化传统,都会影响讨论效果。







   
对分课堂:中国原创的课堂教学新方法

近年来中国课堂问题很多,学生上课不听讲、逃课现象屡见不鲜,教师教学负担重、效果差,压力巨大。在网络和新媒体的冲击下,传统讲授式课堂更显枯燥乏味,课堂改革呼声不断。复旦大学教师教学发展中心特聘研究员、心理系博导张学新教授融合讲授式课堂与讨论式课堂的优点,提出“对分课堂”新思路,对传统课堂教学进行根本性变革。

2014年春,张学新在心理系本科二年级《心理实验设计与研究方法》课首次尝试对分课堂,同一学期,上海理工大学何玲将该模式应用于研究生一年级公共英语口语课上,均获得良好效果。2014年9月1日起,对分课堂开始推广,迅速受到众多教师的广泛认可:两学期推广获全国数百位不同科目教师采用(包括中小学教师),覆盖学生数万多人,应邀举行70多场专题讲座。对分课堂教师QQ群已有1900名成员。2014年10月,对分课堂论文发表在《复旦教育论坛》,2015年1月《人大复印资料》全文转载。

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截止2016年元旦,各地教师以对分课堂为题共获120余项课改立项,包括4项省级课题;多个高校全校推广;2015年8月, 复旦大学、教育部易班学院与田家炳基金会召开对分课堂全国教学创新研讨会;10月,对分课堂被纳入上海市新教师培训项目;11月,对分进入甘肃中小学“国培”计划,教育部高校教师网培中心举行对分讲座,向全国1500位教师在线直播;12月,岭南师范、易班学院与田家炳基金会举办对分课堂华南地区研讨会,近千名教师参与。

出人意料的是,源自高校的对分课堂,传到中小学,引发了更为强烈的反响。从2015年9月开始,对分课堂在中小学特别是高中迅速积累案例,得到很多包括校长和特级教师在内的一线教师的认可。

对分课堂把一半课堂时间分配给教师讲授,一半分配给学生讨论,师生“对分”课堂,更重要的是采用“隔堂讨论”,本堂课讨论上堂课讲授的内容,学生有备而来,讨论效果好,课堂气氛热烈,学习积极性和主动性显著提升。对分课堂简明、实用,门槛低,可操作性强,短期可能看到显著效果。欢迎尝试,体验活泼生动的课堂,教师轻松、学生积极!

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