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zx18193638671 发表于:2016/3/16 9:22:43   | 只看该作者 查看该作者主题 楼主 
人本主义心理学是20世纪50年代至60年代在美国兴起的一个新的心理学重要派别。它因与近代心理学中传统的行为主义和精神分析两大流派在观点上有分歧,因而在西方被称为心理学中的“第三种力量”。早年的主要发起人是比较心理学家和社会心理学家马斯洛(A.H.Maslow,1908一1970)、人格心理学家奥尔波特(G.W.Allport,1897—1967)等,近年影响较大的代表人物是心理治疗家和教育改革家罗杰斯(C.R.Rogers,1902一)。    马斯洛他以对人类基本需要的理解为依据,提出以自我实现为最高目标的动机层次说,将人类的主要需要概括为6个层次。提出类似本能论或潜能说,强调人的基本需要都具有类似本能的性质,或者说是由人的潜在能量决定的。主张发展“完满的人性”。他最著名的论文和著作是《人类动机论》(1943)、《动机与人格》(1954),及《走向存在的心理学》(1968)。
    奥尔波特以研究人格问题而驰名。认为人格是个人适应环境的身心动力结构,强调入格结构的中心是人格的动机领域。主张人格心理学应主要研究每个人的独特性和构造上的整体性,否认人格与社会之间的对立。
    罗杰斯他以半个多世纪的时间从事于心理治疗的实践和研究,并从实践和理论中首次倡导非指示疗法和患者中心疗法,提出了人格的自我理论提倡“以人为中心”。并将这个理论扩大和推广到教育改革及其它人际关系等各方面。主要著作有:《咨询和心理疗法》(1942)、《患者中心疗法》(1951)、《学习的自由》(1969)等。
    人本主义心理学在美国兴起后,其基本理论、原则相观点,很快对心理学的各个领域产生了广泛的影响。其基本理论用之于学习理论领域,提出了人本主义学习理论并日益受到教育心理学家、教育学家和从事实际教育和教学工作者的重视。成为当前西方学习理论问题的另一个重要派别。正由于人本主义学习理论是人本主义心理学的基本理论用之于学习理论领域的产物,人本主义学习理论是人本主义心理学基本理论在学习领域中的具体化,所以,我们为了重点阐述人本主义学习理论,下面格首先扼要介绍人本主义心理学的基本理论要点与一些重要的基本原则;然后重点阐述人本主义心理学关于教育改革的主张和学习理论。
   一、人本主义理论的基本观点和基本原则
    1.强调人的价值。
    主张心理学必须关心和提高人的价值,研究对个人和社会的进步富有意义的问题促进人格的发展。人本主义心理学研究的主题是人的特性及其与社会生活的关系。认为人类在生物进化过程中,巳获得了一些对于个人和社会都具有重要意义的特有属性。反对传统心理学中贬低人格的还原论倾向。即既反对精神分析学说强调潜意识因素的生物还原论,又反对行为主义理论把意识看作副现象的机械还原论。
    2.重视人的意识所具有的主观性、选择能力和意愿。
    他们主张心理学应从人的主观意识本身出发,从整体上理解并充分重视人的意识、动机和人格的主观性和主动性,研究人的创造性,发挥人的潜力,不论是有意识的还是无意识的。既反对精神分析学说以无意识动机决定论来说明意识,也反对行为主义用环境决定论否认意识的主动性。
    3.倡导潜能说、自我实现论和自我论。
    人本主义心理学家认为,凡是有机体都具有一种内在倾向,即以有助于维持和增强机体的方式,发展自我的潜能。强调人的基本需要都是由人的潜在能量或潜能决定的。马斯洛认为人的基本需要都具有类似本能的性质,本能性的低级需要是人类和一般动物所共有;较高级需要则是一部分近似人类的动物和人所共有;但人与一般有机体或动物的不同在于,人的机体除一般生物潜能外,还有人所特有的心理潜能,如创造性就属人类所特有。而这种心理潜能,也有求得发展的内在倾向。越是高级的潜能,越带有人性特征。
    4.主张心理治疗应该以良好的人际关系为基础。
    罗杰斯在从事的心理治疗的实践和研究中,首倡“患者中心疗法”,在美国广为人知并被广泛使用。认为治疗者在与被治疗者的接触中,应把双方都看作是享有同等权利的参与者。后来又将“患者中心”扩大为“以人为中心”,他主张心理治疗的关键是鼓励心理患者自己叙述问题,自己解决问题。治疗音应该做到对患者关心和真诚相待,设身处地地了解和体会患者的内心世界。以便更好地帮助患者自己逐步克服他的自我概念与自我理想概念之间的不协调,接受和澄清白己当前的行为态度和情绪态度,达到自我治疗的效果。
    二、人本主义心理学的学习观
    人本主义心理学派基于上述人本主义心理学的基本理论、观点和原则,相应地提出了对学习的看法、基本观点和主张。罗杰斯作为一位治疗家,从他的“心理患者”那里学习生活,也正是这种经历,使罗杰斯发展了他的学习观。罗杰斯认为,人际关系的习得,也是一种治疗,心理治疗的过程就是学习的过程。1969年发表的《学习的自由》一书,概括了他的学习观。
    (一)强调学习中人的因素和“学习者中心
罗杰斯从“以我为中心”的人格的“自我理论”出发,以“患者中心疗法”的实践为依据,认为学习者是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人,每个人存在于以自己为中心的一个不断变化的经验世界之中。既反对弗洛伊德(S.Freud,1856—1939)关于人的本能本质上是自私的、反社会的主张;也反对行为主义学派把人看作机械的刺激—反应的“较大的白鼠”和“较慢的电子计算机”。
    他们提出的基本原则是:(1)学校和教师必须把学生看作“人”,尊重学习者。相信学生的本性是好的,是积极向上的。相信任何正常的学习者都能自己教育自己,发展自己的潜能,并最终达到“自我实现”。(2)必须把学习者视为学习活动的主体,教学和教育都应以学生为中心。尊重学生的个人经验,并创造一切条件和机会促进学生的学习和变化。从而使学生的学习更加深入,进度更快,并在生活和行为中普遍产生影响。
    () 重视心理因素在学习中的作用
    人本主义学习论者指责传统教学只重视智育,不重视整个人的全面发展。
    罗杰斯基于在《患者中心疗法》中提出的人格及其变化的理论的基本思想,设想处于真正生活中的人,都是希望学习、盼望成长、寻求发现、渴望创造的。因此教师应该尊重学生的个人经验,充分信任学生能够发展自己的潜能,并使学生产生一种学习的安全感和自信心,免除他们的种种精神上的挫折或威胁。从而促使他们的自我实现的学习动机得以表现出来,成为有效学习的一种驱力。
    罗杰斯还相当重视人的价值观和态度体系在学习中的作用以及学习中人的情感因素的作用。他认为一个人做什么,甚至于他的学习达到什么水平.在很大程度上取决于他对自己的看法。个人通常是根据事物与自我概念是否一致而表现出不同的行为和学习方式。一个人的自我概念和他的实际经验,如果同他的自我实现的趋向相一致时,就会产生一种积极的经验或体验,有助于提高学习的效果或效率;反之,则会产生消极的经验或体验,引起焦虑情绪,或可能采取某种防御机制,甚而企曲或回避真实情感,以致影响和妨碍学习。
    罗杰斯还认为,一个人对各种经验的评比一方面取决于他自己的直接产生的积极或消极的机体经验或体验;另一方面也取决于因别人(如教师或父母)对自己作出的肯定或否定的评价而产生的积极或消极的经验或体验。教师和父母对学生的看法,常常会影响学生对他自己的评价并进而反映到学习活动中去。当本人的机体经验与别人特别是他认为重要的人对他的行为评价相结合时,便可形成一个人的价值观念。如果一个人对自己的行为产生积极的机体经验,同时又受到别人的积极评价或尊重时,他便能够对自己的行为产生正确的认识和评价以及积极的体验。例如,当一个学生正在进行关于阅读技能的学习过程中,在自己产生了增长才智的积极经验的同时,又得到了教师和父母的称赞,他便可能形成一种诸如“我喜欢阅读”的积极的自我经验。他的学习积极性和人格也就容易得到正确的发展。
    综上所述,人本主义学习论者的另一条学习的基本原则是必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观;不应只把学习过程看作是学生获得知识、技能和发展智力的过程,还应该使学生注意探究自己的情感,学会正确阐明自己的价值观和态度,发展自己的潜能并争取达到最佳境界使人格得到健全发展。
    根据上述原则,罗杰斯建议教师,(1)在学生学习的过程中,要十分重视教学的基本目的是促使学习者在教师帮助下激发自己高层次的学习动机,充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系,从而使学习者能够自己教育自己,最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。(2)而要实现这样的教学与教育目的,教师还必须经常注意对学生全面了解,深入理解学生的内心世界,设身处地为学生着想,洞察学习者的情感及其变化并充分信任他们能够充分发挥自己的潜能;(3)教师本人要表里一致,以真诚的态度对待学生,重视他们的情感和意见、看法和意愿;(4)教师还要以身作则,在学生与教师之间及学生与学生之间建立起良好的人际关系,创造一种情感融洽的学习情境。正如罗杰所在《学习的自由》中所说:“促进意义学习的关键乃是教师和学生关系的某些态度品质。”
    (三)主张有意义的或经验的学习
    罗杰斯信奉的学习,是有意义的或经验的学习。他认为,这种学习不仅证明了有意义的、自发的、经验的学习的可能性,而且确切地表明有意义的、依赖于自己的学习能够激励学生学习的可行方式。在这种学习中,要求学习者能在相当大的范围内自行选择学习材料;自己安排适合于自己的情境;儿童们不应当经历那种因升级制度或考试而形成的失败感;教育的目标不再是培养学究式的人。教师的作用是帮助自力更生的学习者发展教育的功能,是学习的促进者。依靠机械记忆进行的无意义学习,通过自由选择,可以转化为意义学习。例如,学生在费力地以无意义的阅读技能学习中,如果通过自由选择阅读材料,而且材料是与学习者的兴趣相一致时,则学习可转化为有意义的令人兴奋的事。
    按照罗杰斯的说法,有意义的学习包括以下几项确定的特征:(1)具有个体作为参与者参加的特性,学习过程涉及到整个人,包括他的情感和认知方面;(2)它是自发的,即使动力或刺激来源于外部,而发观、获得、抓住、理解的意义也是来自于内部;(3)它是渗透性的,能在行为、态度,甚至在学习者的个性方面形成差异;(4)它是由学习者评价的,……评价的中心,很明确是属于学习者;(5)它的基本意义在于,这种学习发生时,对学习者来说,意义元素就构成了整个的经验。
    根据罗杰斯为有意义学习所确定的上述特征来看,说明他的学习说是以自由性为先决条件的。这种自由性就是以允许学习者自由地进行自发的、自力更生的学习为依据,从自我实现的倾向中产生的一种学习。在这种学习系统中,教师所担任的是一个促进者的角色,学习者可自由地去实现自己所有的潜能。
    在罗杰斯的这种具有自由性的有意义学习的理论体系中,学习是以下面的10个假设为基础的。
    1.人拥有学习的先天潜能。这是指除非好奇心受到经验的影响或受到了不当的影响之外,人们对自己周围的世界是有天然的好奇心的。因为有意义的学习中也有痛苦的因素,所以一个人对于学习和发展的渴望会表现出矛盾的心理。例如,男学生为能参加冰球队渴望学会溜冰,并必须预料到可能会摔胶和尝受因之而产生的痛苦。罗杰斯认为,这种学习、发现、扩充知识和经验的潜能、欲望,在适当的条件下能够释放出来。因此任何领域的知识的掌握都需要教师,而教师作为一个促进者,必须根据学习者的天然学习需要进行教学。
    2.当学习者觉察到主题线索与他们的目的的关系时,就会产生有意义的学习。这是说,在学习者觉察到学习的材料有意义并与他们的目标有关系的条件下,有意义的学习便会产生。例如,从事研究实验设计的人要比那些在工作和生活中不求助于统计学的人,更能发现统计学的趣味及其与他们的需要的关系。当前者获得到有用的学习经验时,后者则仅只是学习了通过该课程所必得拿握的基本知识。这种情况同样也会影响到个体学习的速度。人们确定了一定的目标之后,便会以—定的速度进行学习。如果学习者是被有意义的和有关的材料所激励,那么他所能获得的学习速度要比一般人快3—5倍。
    3.那种引起自身组织变化的学习,即学习者觉察到他自身的状态变化的学习,当已证明是一种威胁时,通常被学习者拒绝。就是说,学习者拒绝对自身组织构成威胁的学习。例如,已牢固树立的价值观是个人自身组织的一部分,如果个体的价值观有了冲突或发生矛盾时,个体自身组织的一部分就受到威胁。因此,当对已建立的价值观构成威胁时,或被学习者拒绝,或迫使学习者通过学习对价值进行更新评价。
   4.当外部威胁最小时,需要学习的内容是更容易被觉察或理解和更容易被同化的。即当学习被证明是对自身组织有一定的威队,但当外在威胁达到最小时,学习者便能更容易地觉察和同化所学材料。例如,当要求一位不善于在众人面前朗读的人去学习朗读表演,他会感到是一种威胁。但当众人对他的朗读技巧不予嘲笑,允许他慢慢按自己的方式表现,而又得到自我评价的鼓励时,学习将会是有效的。
    5.由于把有意义的经验与其它部分区别开来,当对自己的威胁是低度时,学习得以顺利地进行。这就是说,在对自身的威胁低微的条件下,学习就能较自由地进行。因为知觉的经验是不同的,即有意义的经验与那些较不重要的经验是有差别的。作为对上面第四条假设的推论,这条假设是对前面原理的扩展。
    6.有意义学习的获得,大多是通过做。这条假设坚持,当人们带着各种各样日常社会的、哲学的以及实际自然界的问题,而有条件去做并与经验对照时,学习会更有成效。罗杰斯认为,通过做获得学习是改进学习的最有效的方法。如要成为一名外科医生,在教室里学习和在手术室里学习是不一样的。
    7.对学习的促进随认真负责的参与而定。这是说,当学习者认真负责地参与学习过程时,便可促进学习。这个假设要求学习者选择他自己的方向,发现自己的学习方法,提出自己的问题,确定自己的学习进程,并关心自己选择的结果。最有意义的学习过程是按这种方式进行的。这种由学习者主动积极参与的学习,要比被动的学习有效得多。
    8.最持久的学习是自发的,整个人作为参与者参加。这是说,持续时间最长、最普遍的学习是自己发动的,而且涉及到整个人的学习。即不仅是智力,而且情绪也包含在内。这个从心理治疗中的一个重要元素就是学习者自己了解自己的学习。因此,当遇到更为深刻的学习时,他自己就能决定是坚持还是放弃,不必求助于他人帮助判断。
    9.在独立性、创造性、自力更生等因素的促进下,自我评价比别人的评价更为重要。这是说,通过自我评价而获得学习的独立性、创造性和自力更生等促进因素。罗杰斯指出,当学习者比较多地注意自我批评和自我评价而不是靠别人的评价时,独立性、创造性、自力更生等因素都会对有意义的学习起促进作用。独立的、自力更生的气氛是最适合于学习的气氛。儿童不仅在早期时必须在这种气氛中培养,而且要培养他们对自我评价、决策及可能产生的结果作好准备。
    10.学习学习过程,使自己与变化的过程相结合,并对经验持续开放。罗杰斯认为,当今世界上最有社会意义的有效学习是“学习学习过程,对经验持续开放,并将自己结合进变化过程”(1969)。虽然静态的学习(信息的获得)是很必要的,但是现代文化要求变化已成为生活中的基本事实,人们不得不为适应而作出改变。“结合新的并根据不断的变化鞭策学习,这始终是必需的”(1969)。
    ()促进学习者学会适应变化和学会如何学习
    人本主义学习论者基于上述对学习的看法、观点和原则,还就有关教育目标、教学工作和对教师的要求等方面,提出了不少主张和具体的建议。
    1.教育和培养目标。罗杰斯在《学习的自由》一书中认为我们正面临着一个全新的多变的情境中,如果人类要生存下去,要能适应这种变化,关键的因素之一是要把后代教育成为“充分发挥作用的人”。罗杰斯进一步将这样的人的品质特征概括为:能充分发挥他所有的全部组织潜能的人;在现实中是可信任的,自我提高的人:行为恰当并能运应社会的人;有创造性的人;不断变化和不断发展,经常发现自己并时刻在自己身上发现新东西的人;自尊也尊重别人的人。
    要把学生教育成为能充分发挥作用的人,罗杰斯主张教育的目标应该是促进变化、改革和学习。而学习的关键是为有效地对付处于变迁中的科学世界而知道如何学习。变化是确立教育目标的根据,而对这种变化的适应取决于学习过程而不取决于静态的知识。所以,罗杰斯进而明确提出,培养的目标应该使学生成为“学会如何学习的人”,“学会如何适应变化的人”。从而成为能适应社会要求“充分发挥作用”的人。
    2.教学的着眼点。罗杰斯认为,根据当代世界加速变化的特点,按照他所主张的教育目标和培养目标的要求,教学工作的着眼点应该在促进学习过程上,促进意义学习上,促进学生自我实现的学习动机上和促进人格的充分发展上。
    因此,在课程内容方面,要不断地改革教材,并教会学生知道寻求知识的过程、学会如何学习,促进有意义的或经验的学习。
    罗杰斯认为,人类最高层次的基本动机是影响学习变化的主要因素。也是有意义学习的动机。受有意义学习的动机所驱动的人,会毫不犹豫地知道自己渴望学习什么。因此,在教学中必须把着眼点放在促进有意义学习的动机上。教师必须成为使学生形成有意义学习动机的促进者。
    罗杰斯还认为.在发生有意义的学习的过程中。促进者(教师)和学习者(学生)之间必然存在人际关系问题。对学习者来说,他们必然会遇到生活的考试,然而,他们有时能通过,有时则不能。罗杰斯指出,在当今的教育中,人们往往不学习生活,尤其是不学习如何与他人相处。现在年轻人甚至没有如何在人事及私人交往中生活的概念,缺乏在真实的人际交往中与他人交流情感的经验。他还嘲讽传统教育的主要目标之一就是培养个体在与世隔绝的笼子里生活。因此,他主张教育的最重要的目标还应该是培养学生懂得入际关系,成为善于与他人交往和能与他人一起生活的人。据此,教师在教学中包应该结合有激励作用的教材内容,促进学生对如何生活产生有意义的或经验的学习。使学生认识到,任何事物都处在不断地变化之中,对文化知识的有意义学习是如此,关于人际关系和个体生活的知识的学习也是如此。
    3.教师应成为有意义学习的促进者。罗杰斯从人本主义学习理论体系的“以人为中心”、“以学生为中心”的观点出发。认为教师与学生之间的关系,应该象心理治疗学家和咨询者之间的关系一样,是—种平等的关系。教师是学生进行有意义的学习和学习如何学习的促进者:也是学生形成学习动机、实现学习目标、学会如何交往和生活的促进者。但他又认为,并不是所有的教师都能成为有意义学习的促进者,只有那些具有促进者特征并能完成促进学习任务的教师才是促进者。
    据此,罗杰斯提出了作为一个良好的促进者的10条特征和责任。因在前面我们已结合在各有关问题中有所阐述,故在此不再一一介绍。现仅就有关学习促进者的一些最重要的态度特征,概述如下:
    (1)学习的促进者的真实性。这是促进者的态度品质中最基本的特征。作为学生学习的促进者的教师,应该是有信仰、有情感、有独创精神的人。当促进者是一个真实的而不是虚伪的人时,促进者与学生就变成为学习者的一个共同体。教师不是处于优越的地位上以不平等的态度领导学生,而是在人与人正常关系的基础上接触学生。在教学中要象“患者中心疗法”中的医生对待患者那样来对待学生,共同建立起良好的人际关系。这样,教师作为促进者就可能做得更有效果,教学也才会有成效。
    (2)奖赏、认可和信任。这是指促进者对学习者的奖赏、关心和信任。奖赏他们的情感、意见,奖赏他们的个性、这就是对他们的关心。将学生作为一个独立的个体来认可和对待,承认学生在教师的权利范围内是有价值的,这也就是对他们的一种基本的信任。如促进者分享学生取得的成就时表现出满意和高兴,这对学生来说,既表示出教师对他的奖赏、认可和关心,也表示出教师对他的信任。
    (3)移情理解。这是指在师生交往中,学生感到教师对他的情感是真诚的,彼此关系是一致的;教师的正面肯定与奖赏,是对自己的关心相信任。那么,教师在学生的内心设界中便增加了情感成分的理解。另一方面,当促进者具有能理解学习者内部反应的能力,能意识到学生学习过程的方式,经历了给予学生温暖的关心的过程,并理解到在学生的内心世界中加入了自己的情感。这就意味着起到了“移情”作用。那么,促进有意义的学习的可能性也就增加了。
    二、对人本主义学习理论的简评
   (一)人本主义学习理论的积极性

    人本主义心理学本身不是一个体系严谨的学派,而是一种同观点学派的广泛、松散的联盟,其主流是罗杰斯学派。

    人本主义学习理论的积极性主要体现为注重对人的学习研究。突破了长期以来两大学派在学习心理的研究上主要对动物学习进行实验研究的偏向,这对促进在学习的理论中重视人与动物学习的区别和对促进学习的理论发展,都是有贡献的。这个新近兴起的心理学派在学习理论体系中,突出地提出了原有两大学习理论体系所忽视的重要问题。强调有意义的学习;注重促进学生学会如何学习和学会适应变化;重视学习者的主动性及人的价值观、态度体系和情感等心理因素在学习中的作用;主张建立良好的师生关系对有意义学习的促进作用等观点,也是有一定意义的。
    但是,人本主义学习理论的也有其局限:
    1、人本主义学习理论的哲学基础是存在主义和现象学。
    其思想体系是以生物学为依据的个人本位意识形态,这种学习理论的倡导者,从唯心主义的立场出发,把人本主义与人类的生物特征及抽象的社会学相结合,因而不可能以辩证唯物主义和历史难物主义的观点来观察和理解人的本质特征和人类学习的实质。用马克思主义的观点来看,在人本主义学习理论体系中,对人的本质的看法及关于学习的某些观点是错误的。
    2.片面强调先天潜能在人的学习中的作用,把人的需要、学习动机和价值观都看作是由潜能决定的。
主张人本主义学习理论者认为,潜能是由人体的遗传决定的,都与人类有机体的结构有关。认为,人的需要都是由人的潜能决定的。因而人的需要,包括高层次的对学习的需要,都具有类似本能的性质。并用生物性潜能的概念解释人的内在价值,认为潜能的实现即价值的实现。还把创造潜能的发挥,视为人的自然特性,也是人的最高需要,它是推动一切学习的驱动力,而不是在一定社会条件下学习的结果。
    辨证唯物主义和历史唯物主义,从不否认人具有生物学上的需要,并认为人受社会关系决定的那些心理品质,是在人体内部的生物发展过程中形成的。但是,辩证唯物主义和历史收物主义坚持认为,人是社会的生物,个人的需要是具有社会性的。个人生物因素的独特性,不能预定他将来形成什么样的个性及学习目的和学习态度。人的需要的生物因素,也是在一定的生活条件、社会环境的影响和教育下,以社会因素为中介而起作用的。同时,人的社会性动机包括学习动机在内,所表现的形式和内容,无不受着人所处的具体社会历史条件的影响,具有社会性。人和学生的社会性需要、学习动机和价值观,都是在教育彰响下或在实践中,通过个人的积极活动与周围世界和社会环境的相互作用过程而形成和发展起来的。
    可见,在人本主义学习理论体系中,一方面把个人需要、学习动机和价值观与社会的客观需要完全对立起来;另一方面,把人的高级的社会性需要与低级的生理需要完全等同,都同样看作是天赋的,是由潜能所决定的生物性特征。而不顾社会环境和历史条件对个人需要、学习动机和价值观的决定性作用和影响。这实质上是一种遗传决定论的生物化观点。
    3.人本主义学习理论对整个学习过程的解释,始终贯穿着以“我”为中心。强调人性在本质上是自由的和自主的。
    人本主义学习理论把‘自我实现”视为学习的最高层次的动机。强调人格的“自我论”和“理想自我”对学习的决定性影响;并认为能“自我实现”达到充分发展的人,就是“自我概念”、“理想自我”和“完满的人格”做得到了充分发展的人。这种学习理论认为,人类有机体有一种天生的“自我实现”的动机,它是个体发展、扩充和成熟的驱力,也是最高层次的学习动机,所有其它动机都是这种动机的不同表现形式。学习潜能的最大限度的发挥是受“自我实现”的动机所驱使,学习的主要特征也是受这种动机所影响。人本主义学习理论还认为,人总是按“我”的意愿来寻求“自我实现”的,因而必然以“我为中心”来评价自己、他人以及事物的价值。据此,主张教师和教学要处处以“学生为中心”,促进学生自发的和充分自由的学习,如根据个人的兴趣自由地选择学习材料,自由地发挥创造潜能等。把教师的任务只看作是起“促进者”的作用,完全忽视了教师在教学过程中的主导作用。
    马克思主义则认为,“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在现实性人,它是一切社会关系的总和。”每个个体的“我”,都是作为一个社会成员,都隶属于并受制于一定的社会制度、经济结构、阶级、社会集团以及个人独特的社会关系系统。人性和人的各种思想及心理品质,都是社会历史存在的产物,而且决定于社会存在的具体历史条件。因此,对“自我实现”动机的实现和发展起决定性作用的,也必然是现实的社会关系。“自我实现”的目标和方向,都是受社会历史条件所制约的。
    罗杰斯虽然也分析了社会对人性、个性和“自我实现”动机的影响,但是,他所说的社会是抽象的;他所强调的人性、人格和“自我实现”,完全抽掉了由具体的社会经济和社会政治条件所决定的社会性特征。这显然是抽象的、超阶级、超历史的“泛社会”的唯心
主义观点。实际上,人本主义学习理论所强调的“自我实现”,正是建筑在私有制基础之上的资本主义社会价值观的反映。按照人本主义学习理论的观点和教育目标培养出来的人势必是以自私和利己作为人生的原动力。以“我为中心”,自我设计,我行我素,个人主义膨胀而无视国家和集体的利益。这是我们坚决反对的。所以对待人本主义学习理论必须以分析的态度,批判与剔除其糟粕。
    4.片面强调要使学生掌握寻求知识的过程和知道如何学习,认为学习的内容是不重要的。人本主义学习理论忽视系统的科学知识和技能的学习,不重视如何通过科学知识的学习以培养学生的思想、品德和个性特征。这也是不全面的。

此外,人本主义学习理论的建立,不象行为主义和认知学派的学习理论那样建立在大量的、系统的实验研究的基础上。这种理论基本上是来自于心理治疗和咨询的临床经验.因而其理论和规律性所赖以建立的资料性依据是不够充分的。

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